Diagnosi tardiva di DSA: quali gli effetti e come rimediare?

a cura di Marta Di Grado

Diagnosi DSA: i falsi negativi

In merito alle diagnosi di DSA, abbiamo già approfondito il tema dei falsi positivi per ribadire l’importanza di utilizzare procedure rigorose al fine di identificare in modo corretto le reali difficoltà dei bambini. Ma cosa succede, invece, se un disturbo dell’apprendimento viene riconosciuto tardivamente o se addirittura non viene emessa una diagnosi?

In questo articolo parliamo quindi in modo più specifico dei falsi negativi, ovvero situazioni in cui le difficoltà non vengono correttamente inquadrate a livello diagnostico e che pertanto provocano conseguenze a vari livelli, scolastico e psicologico.

Cosa succede ad un bambino o ad un ragazzo con difficoltà specifiche dell’apprendimento senza una certificazione diagnostica?

Quando un bambino è in possesso di una diagnosi, impara a chiedere aiuto agli insegnanti e ai familiari, anche in virtù di quegli strumenti compensativi di cui ha diritto secondo la legge n.170/2010. Apprende che è suo diritto beneficiare ad es. di una riduzione dei compiti assegnati per casa o di tempi aggiuntivi durante le verifiche, ecc.

Senza una diagnosi ufficiale, al bambino non verrà riconosciuta una modalità di apprendimento diversa dagli altri, piuttosto crederà semplicemente di essere meno intelligente dei suoi compagni e ciò sarà per lui fortemente scoraggiante (Parker Pope, T. 2010).  Tutto questo si accompagna frequentemente ad atteggiamenti stigmatizzanti da parte dei professori, che applicano esplicitamente etichette come “svogliato”, “pigro”, “incapace” o che comunicano questo stesso messaggio implicitamente, attraverso rimproveri e atteggiamenti di condanna o sfiducia nelle sue abilità.

Un bambino che riceve una diagnosi corretta, inoltre, impara a integrare nell’immagine di sé e nella sua identità questa caratteristica di apprendimento. All’inizio anche per lui sarà dura, e dovrà fare i conti con il sentirsi “sbagliato”. Pian piano però imparerà a scendere a patti con la sua diversità di apprendimento e a includerla nello scenario più ampio della sua persona, composta da tanti lati e sfaccettature, anche quelle più vincenti e apprezzate.

È frequente anche che la diagnosi di DSA arrivi tardivamente, in adolescenza, e accoglierla a questa età rappresenta una grossa sfida: un adolescente con basso rendimento scolastico, che non è stato aiutato dai professori con le misure adeguate, avrà sviluppato sentimenti di scarsa efficacia rispetto ai suoi compagni, un vissuto che induce anche a disinvestire in un’area, quella dell’amicizia, fondamentale invece in questa fase cruciale di transizione, già caratterizzata di per sé da crisi di identità, vissuti di inadeguatezza, scontri con i genitori e con le autorità.

Il cattivo rapporto con la scuola influisce quindi su aree fondamentali: auto stima, senso di auto-efficacia (ovvero la sensazione di riuscire in ciò in cui ci si impegna), motivazione (allo studio e non solo) e persino sul formarsi della personalità.

Il disagio di un ragazzo che non riceve comprensione rispetto alle proprie caratteristiche di apprendimento né il corretto supporto didattico, può sfociare anche in atteggiamenti depressivi o in o disturbi del comportamento (come disturbo oppositivo provocatorio e disturbo della condotta).

Un altro ambito su cui soffermarsi è quello della dipendenza: i ragazzi con DSA e, a maggior ragione, quelli privi di diagnosi, sono costretti spesso a chiedere aiuto, ad esempio in compiti di lettura. Questo può portare a una sfiducia sulle proprie competenze e ad una rassegnazione appresa, che li dissuade dall’imbarcarsi in nuove sfide. Inoltre, questi ragazzi spesso ricevono un aiuto assistenzialistico (Burton et al, 2005), ovvero gli adulti effettuano per loro dei compiti piuttosto che aiutarli ad apprendere strategie autonome attraverso cui svolgerli in modo congruo alle loro capacità, e questo può rafforzare l’evitamento del compito.

Cosa fare in uno scenario di questo tipo?

È fondamentale, nel caso di una diagnosi tardiva, un supporto sia didattico che sociale e affettivo, dunque psicologico. Dal punto di vista scolastico è utile insegnare al ragazzo strategie di apprendimento autonome, valorizzare le sue competenze integre e individuare obiettivi curriculari realisticamente raggiungibili. A scuola, può essere utile creare contesti di apprendimento cooperante in cui ciascun alunno esprime la sua padronanza di un ambito o di un argomento. Il ragazzo può quindi imparare che ciascuno possiede un punto di forza, e che può attingere alle competenze dei compagni così come loro possono imparare da lui in un ambito che padroneggia.

Inoltre, sarà importante valorizzare lo stile di apprendimento del ragazzo per stimolare i canali sensoriali che egli meglio utilizza per avere accesso alle informazioni.

Da un punto di vista psicologico, si può lavorare sulla capacità di auto-valutazione interna: il ragazzo ormai avrà un’idea di sé deficitaria e che conduce a basse aspettative. Sarà importante insegnargli a valutare se stesso in maniera lucida e costruttiva alla luce di quello che è stato scoperto essere un suo modo diverso di apprendere, quindi lontano da svilenti giudizi che, se non ridimensionati, finiscono per essere condanne per la vita.

È importante lavorare sulla differenziazione della percezione che egli ha di sé come studente da altre situazioni non scolastiche in cui emerge positivamente. Si tratta di elaborare e mettere a fuoco i diversi ambiti in cui il ragazzo mostra le sue abilità: con gli amici, nello sport, nella musica. Accompagnarlo quindi alla ricerca delle sue potenzialità, anche quelle ancora inespresse. Un obiettivo è dunque evitare che l’autostima si fondi su un solo terreno, quello della scuola, ma che sia un bacino in cui convergano tanti affluenti.

Bibliografia

• Burton, M and Kagan, C.  (2005), “Decoding Valuing People: Social policy for people who are learning disabled”, pp  59-65 in UK Health Watch Editorial Group (Eds) UK Health Watch 2005: The experience of health in an unequal society.
• Parker Pope T., (2010),“Testing a Child for Learning Disabilities”, New York Times.

Note sull'autore

Psicologa clinica e della famiglia, si è formata a Firenze e a Torino e al momento lavora a Roma: si occupa di età evolutiva ed età adulta, ed in qualità di ipnotista utilizza tecniche di visualizzazione e ipnosi per aiutare la persona ad acquisire una maggiore padronanza delle proprie potenzialità mentali. Presso il Policlinico Umberto I e nel privato - in particolare con i disturbi d’ansia, le difficoltà relazionali e in ambito alimentare - effettua percorsi di consulenza psicologica e di crescita personale e conduce gruppi di auto-ipnosi. Lavora con l’Istituto Walden (nel settore autismo) e ha lavorato col Telefono Azzurro nell'ambito di un progetto internazionale. Scrive articoli per giornali online e cartacei.

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Pubblicato il 17/11/2017 alle ore 15:22